Likeverdig utdanning

Og det har SV forstått. Kanskje bør de gå enda litt lenger enn i skolemanifestet, skriver Hans Christian Nes i denne kronikken.

Ny Tid
Ny Tids arkiv av artikler, skrevet av diverse skribenter. (Se nederst i artikkelen, evt kontakt oss for skribent).

SV sitt nye skolemanifest, «friskole for alle», er en modig og visjonær satsing. Men det er ikke snakk om en skolerevolusjon, i strid med gamle radikale idealer. Tvert i mot. Den skolepolitiske tenkningen som skisseres er en moderne beskrivelse av progressiv og frigjørende pedagogikk. Visjonen er en skole som tar utgangspunkt i den enkelte elev, og tiltakene som skisseres (mindre detaljstyring, bedre kvalitetsmåling og økte ressurser) er i så måte gode (om enn ikke tilstrekkelige!) redskaper.

At norsk skole fortsatt er milevis fra målet om tilpasset opplæring, er en av de viktigste konklusjonene fra evalueringen av reform 97. Skolen er først og fremst tilpasset gjennomsnittseleven. Elevene rapporterer om langt mindre tilpasset opplæring enn det lærerene mener at de gjennomfører. Forskerne rapporterer om en skole som er «lite kjenslevar overfor variasjon, heterogenitet, mangfald, avvik, fargerikdom, det som er annleis og ukjent. Skulen synest å vere sterkast og best for dei som passar inn i det mønsteret som skulen har skapt gjennom åra. Skulen har konstruert ein standard for kva som krevst for å kunne få utbyte av å vere der. Dei som ikkje kan møte han som han er, får vanskar. Mange av dei att kjem til kort fagleg.«

Forskerne forklarer disse funnene på følgende måte: «Tilstanden kan setjast i samanheng med ei klar utdanningspolitisk prioritering gjort gjennom store delar av det førre hundreåret. Den legg vekt på ei sterk sentral styring, nokså stram standardisering og harmonisering av skulane, og med stor vekt på det kollektive i arbeidsmåtar og innhald«. Det er derfor ingen overraskelse når forskerne konkluderer med at «i praksis dominerer lærerstyrt undervisning i klasserommet, konsentrert om lærebøkene«. Med andre ord, alle gjennom samme kværna.

Det er i lys av disse innsikter SV har fremmet sitt manifest. Og virkelighetsbeskrivelsen er uten tvil presis. Den overordnede utfordring for skolen er å bli enda bedre til å motta hvert barn som de personligheter de er, og akseptere at hver og en har sitt unike sett av egenskaper, sine sterke sider, som fører til en egen læringsstil, egne interesser og egne perspektiv på verden omkring seg. Det må igjen være utgangspunktet for ytterligere læring. Derfor må skolene bruke mer tid på å bli bedre kjent med hvert barn. Identifisere styrker, svakheter og interesser.

Progressiv pedagogikk

En av de mest betydningsfulle pedagoger og filosofer er John Dewey (1859-1952). Han opprettet for over 100 år siden en laboratorieskole tilknyttet Universitetet i Chicago. Dewey ønsket å knytte teori, filosofi og praksis tettere sammen. Ved laboratorieskolen (som fortsatt er i drift!) ønsket han å undersøke og forstå barns læring gjennom å anvende teori i praksis på en eksperimenterende måte. Han la særlig vekt på fire grunnleggende interesser hos barnet:

1. Interessen for samvær og samtale

2. Interessen for å utforske

3. Interessen for å konstruere eller lage ting

4. Behovet for å uttrykke seg kunstnerlig

Idealet for Dewey var å sette barna fri fra en læringssituasjon der den voksnes autoritet var overordnet, og der ytre press, kontroll, konkurranse, tvang og plikt var disiplinerende virkemidler. Han ønsket at læringsarbeidet skulle styres av barnas genuine trang til å mestre og utvikle seg. Derfor gjorde han barnas egne erfaringer og problemløsende aktiviteter til utgangspunktet for læringsarbeidet. Deweys mest kjente slagord, «learning by doing», er et kort og konsist uttrykk for hans syn på læring. Erfaringer er det mest vesentlige i læringsprosessen. Det er gjennom erfaring at kunnskap og forståelse utvikles. Samtidig så han at skolens manglende evne til å nyttiggjøre seg barnas erfaringer var det største problemet: «Kilden til alt som er dødt, mekanisk og formelt i skolen er nettopp at barnets liv og erfaring underkastes læreplanen. Det er på grunn av dette at «fag» er blitt synonymt med noe kjedelig, og lekse identisk med plikt«.

Dewey hadde stor respekt for både kulturens akkumulerte kunnskaper og barnas egenart som lærende personer. Det var i dette spenningsfeltet – mellom den spesifikke fagkunnskap og barnas erfaringsverden – at Dewey så potensialet for skolens utvikling.

Frigjøringspedagogikk

En annen betydningsfull pedagog, Paolo Freire (1921-1997), var uten tvil påvirket av den progressive pedagogikken. Hans arbeid med å hjelpe fattige søramerikanske bønder til å få herredømme over egen situasjon, er uttrykk for en pedagogikk der utgangspunktet er den kompetanse som alt eksisterer, men som trenger å bli satt inn i en større sammenheng.

Frigjørende pedagogikk virker gjennom bevisstgjøring der mennesket blir ansvarlige subjekt i sin egen livssituasjon. Læreprosessen skal være knyttet til livsprosessen. En lærer demokrati ved utøving av demokrati. Demokrati kan ikke læres gjennom bøker og undervisning alene, men må også erfares. Bevisstgjøring, erfaring og handling er infiltrert i hverandre.

Frigjørende undervisning er problemrettet virksomhet. I boken «De undertryktes pedagogikk» beskriver Freire de idealer all utdanning bør strebe etter. Elevene skal være kritiske medundersøkere i dialog med læreren. Læreren er ikke bare den som lærer i fra seg, men en som selv lærer i dialog med elevene. Makthavernes undervisningsformer kalte han sparekassepedagogikk, der elevene ble pådyttet de herskendes livsoppfatning. Lærerne foretok på statens vegne et innskudd mot forventet utbytte. Det var altså denne formen for undertrykking han ville til livs, og alternativet han stilte opp var dialog og med utgangspunkt i den konkrete virkelighet som elevene kjente. «Conscientizacão» var et sentralt begrep hos Freire. I stedet for fremmedgjøring betyr det styrkelse av egen kultur og respekt for eget menneskeverd.

Det undersøkende fellesskap

Internasjonalt finnes det i dag en bevegelse av filosofer og lærere som jobber etter de idealer disse to pedagogiske fyrtårn tegnet opp, nemlig P4C (philosophy for children, eller filosofi med barn på norsk, se www.buf.no). Gjennom å etablere det de kaller for et undersøkende fellesskap (community of inquiery, etter Dewey), gis barna anledning til å utforske saker de er opptatt av, med utgangspunkt i egne erfaringer. Ved å ta barnas egne tanker og tenkning på alvor, åpnes det opp for at barna virkelig kan oppleve at de har et eierforhold til spørsmålene som utforskes. At innsikt er noe man sammen kan komme frem til, og at det ofte ikke finnes entydige svar. Når barna over tid erfarer at deres tanker tas på alvor, stimuleres også selvfølelsen og selvstendigheten. Samtidig er det lettere å knytte bånd mellom barnas erfaringer og samfunnets akkumulerte kunnskaper.

I Brasil jobber filosofen Walther Kohan blant fattige barn. Gjennom åpne og frie samtaler hjelpes barna til å utvikle sitt språk, og sette ord på tanker og følelser. Det bidrar igjen til refleksjon og bevisstgjøring rundt egen virkelighet, og det styrker barnas selvfølelse og det øvrige skolearbeid.

I Nord-England er det etablert et prosjekt blant fattige barn fra vanskeligstilte hjem, RAIS (Raising Aspirations in Sosiety). Gjennom filosofiske samtaler og utvikling av «thinking skills» styrkes barnas evne til å lære. Lærerne bruker både barnelitteraturen, leker og kunst som «igangsettere» av aktivitet, og arbeidet har vist bemerkelsesverdige resultater. Ved å fokusere på utvikling av egenskaper knyttet til for eksempel tenkning, lærer barna en masse fakta på samme tid. Tilsvarende arbeides det med utvikling av holdninger. Ved å fokusere på for eksempel å lytte, lærer barna mye mer enn å lytte til andre. De utvikler ordforråd og språkferdigheter gjennom å sette ord på tanker og følelser. De lærer å argumentere og tenke. De lærer fakta om det tema som diskuteres og utforskes, og de utvikler toleranse for at mennesker er forskjellige.

Kunnskapsskole

I norsk skoledebatt fremkommer det ofte (fra gamle lektorer og politikere på høyresiden) påstander om at denne formen for elevsentrisme er «dilldall». Det vi trenger er fokus på kunnskap (underforstått, lærere som vet å forelese på høyt faglig nivå, og elever som vet å lytte andektig, lese og levere fra seg til eksamen). Det er en stor misforståelse å konstruere motsetninger mellom elevsentrering og kunnskapsskole. I England er det gjort tester av elevgrupper som har fulgt ulike pedagogiske opplegg. Elevene som fulgte tradisjonelle skoleprogram (spoonfeeding) skåret litt høyere på testene enn elever som fulgte mer progressive programmer. Da de samme testene ble gitt tre måneder senere skåret de «progressive» elevene mye bedre enn de «tradisjonelle», og nesten like bra som ved forrige test. Forskerne mener at det skyldes at disse elevene i større grad har utviklet evnen til å identifisere det vesentlige. De er mer opptatt av å forstå prinsippene. Derfor bruker de læringsstrategier som ikke utelukkende er til for å ta inn litt informasjon for en tid, for så å levere den fra seg til eksamen. Erfaringer fra frie skoler er også at barna utvikler gode læringsstrategier.

Aktivitetspedagogikk

Professor Peder Haug, som har ledet evalueringen av reform 97, mener at det er særlig innenfor de teoretiske fagene at lærerne ikke klarer å frigjøre seg fra tradisjonell undervisning, og bevege seg over i en mere aktivitetsorientert pedagogikk. Skolen er preget av lærerstyrt klasseromsundervisning der læreren stiller spørsmål og elevene svarer. Elevene er i stor grad passive mottakere, de får gi korte svar på spørsmål frå læreren og de arbeider individuelt med oppgaver. Konklusjonen er at «aktivitetspedagogikken er sterkere forankret ideologisk og retorisk enn i praksis«.

Derfor er nøkkelen til utvikling i skolen lærerne. Først og fremst må det tilrettelegges for at lærere får hjelp til å mestre den elevsentrerte og elevaktive pedagogikken. Det nytter ikke med dagskurs der lærere lytter til kloke mennesker som vet mye. Trygghet og vane styrer oss mennesker, og det gjelder også for lærere. Skal de endre sin praksis, må de få ta del i erfaringer som gjør dem trygge nok til å utvikle seg. Forelesninger i aktivitetspedagogikkens hvordan og hvorfor, endrer ikke praksis verken for lærere på etterutdanning eller lærerstudenter i grunnutdanning. Som Freire stadig gjentok: Bevisstgjøring, handling og erfaring er tett sammenvevd.

Likhet og likeverd

Mange av de innflytelsesrike personligheter innenfor pedagogikken har drevet utstrakt praktisk virksomhet. Kanskje burde SV foreslå at det utvikles regionale sentre for å fremme aktivitetspedagogikk og tilpasset opplæring? Alle landsdeler huser opptil flere høgskoler med lærerutdanning og pedagogikk. Ved å stille til disposisjon ressurser og målrette tiltak, kan disse miljøene bli utfordret til å utvikle programmer for å fremme aktivitetspedagogikk og tilpasset opplæring i sin region. Hvis det kombineres med en betydelig satsing på etterutdanning, ville det få stor betydning for både praktiserende lærere og lærerutdanningen. I tillegg kunne man også plukke ut enkelte «laboratorieskoler» i hver region med ekstra oppfølging.

SV har blitt kritisert av både mediekommentatorer og fagforeninger for sitt nye skolemanifest. De argumenterer for at likhetsskolen (at barna må gjennom stort sett det samme, gjerne på samme tid) er den beste garantien for at skolen skal være et sosialt utjevnende prosjekt. De taler mot bedre viten. Skolen reproduserer ulikhet, og det har den gjort lenge. Slik vil det også forbli inntil vi erkjenner at ingenting er så ulikt som likeverdig utdanning!

---
DEL

Legg igjen et svar